Part 15 对孩子进行智力教育（1 / 3）

感觉教育的过程其实是一种自我教育的过程。孩子的心理感觉能够在多次进行这种自我教育的过程中得到完善。老师必须参与孩子从感觉转移到观念的过程，即从具体到抽象的过程，还应该参与孩子对观念产生联想的过程。所以，老师必须想办法把孩子内在的注意力从其他感知能力中分离出来，并让注意力集中于所有感知之上。

对老师而言，掌握一种专门的方法很重要。我们应该在刚刚对孩子进行感觉训练时就让孩子把注意力集中在某一刺激上。也就是说，我们必须在教育孩子的时候让孩子们只对教学目标产生注意力，如我们在对孩子进行视觉训练时，必须把孩子的注意力集中在进行视觉训练的材料上。这就要求老师具备专门的技能，尽最大能力减少对孩子的干预，同时确保孩子不会在自我教育的过程中偏离正确方向。

这种干预的质量是由老师个性构成中的教学艺术决定的。这时，我们才能觉察到一位老师是否具备对个体感知程度的敏感性。在老师的工作中，教授孩子确切的发音和名称是最不容置疑的任务。一般来说，老师不应该在必要名词和形容词的发音中添加多余的音素。老师应该用清晰且洪亮的声音向孩子朗读这些单词，以便孩子能够清楚地听到这些单词中每个音节是如何发音的。

比如说老师应该在对孩子进行触觉训练的时候明确地告诉孩子哪个是光滑的，哪个是粗糙的。老师可以用各种语调重复这些单词的发音，“光滑、光滑、光滑”，“粗糙、粗糙、粗糙”。但要注意的是，老师无论使用哪种语调，都要确保发出的音是清晰的。老师应该在对孩子进行区分冷热的训练时明确地告诉孩子：“这种感觉是冷，这种感觉是热，这种感觉是冰冷，这种感觉是温暖。”然后，老师可以用“热、非常热、不那么热”一类通用术语对孩子进行讲解。

在对孩子进行训练时，老师要遵守以下的原则：

首先，老师在教孩子名称时要确保孩子能够根据名称对相对应的物体产生联想。只有当物体和名称结合在一起时，孩子的头脑中才能出现一个清晰的概念。所以，老师不能牵扯到名称之外的其他词汇。

其次，老师应该不时对孩子进行测验，以检查孩子是否真的掌握了这些知识。这种测验不应该超出名称术语所限制的意识域。

在对孩子进行测验时，老师应该先检查孩子是否能把学到的名称和所表示的实物联系起来。孩子在学过某种知识后存在一定的遗忘时间，所以老师在对孩子进行测验之前，应该留出遗忘时间，让孩子得到短暂的平静。等孩子平静下来后，老师才可以指着教过的物体向孩子询问：“哪个是光滑的？哪个是粗糙的？”如果孩子能够准确地指出相应的物体，那么老师就可以确定孩子已经掌握了学过的知识。但是如果孩子没有这样做，或指向了错误的物体，老师也不需要纠正孩子，而是要选择过一段时间再教孩子识别。

为什么我们建议老师不要马上对孩子进行纠正呢？因为这样做是没有用的。唯一能够让孩子成功识别实物的方法就是让他们重复接受感觉刺激并学习名称，可是如果这时的孩子还没有做好心理联想的准备，那么即使我们让他们重复练习，他们仍然没有办法成功地把名称和实物联系起来，也就是说，我们只有选对时机，才能达到我们的目的。

如果我们一定要在这时纠正他们，让他们知道自己做的是错的，甚至严厉地斥责他们，那么孩子就会遭受沉重的打击。这些斥责的词语在孩子的头脑中留下了深刻的印象，这种印象甚至盖过了他们需要学习的名称的印象，并去阻碍孩子继续学习。相反，如果我们让孩子在犯错后保持平静，那么他们就会产生清晰的意识，并在下一次上课时自然而然地回想起上一节课的内容。事实上，如果我们指出孩子的错误，那么孩子就会在进行记忆的时候做出一些不适当的努力，这些努力都属于无效记忆。我们的指责会让孩子感到沮丧，会让他们对学习失去信心，所以我们一定要尽全力避免这样做，以免阻碍孩子的学习。

再次，如果孩子的回答是正确的，老师就可以让孩子进行一些和实物的观念相对应的神经活动的练习，即说出看到的物体的名称。老师可以指着一样东西问孩子：“它是什么样的？”孩子可以回答：“它是光滑的。”这时老师就可以在发音的方面对孩子加以指导。老师可以让孩子先深吸一口气，然后大声地说出“光滑”一词。当孩子说出这个词时，老师要注意孩子发出的音是否标准，并指出发音中的不足。

我认为，我们没有必要按照概念的普遍化把概念应用到孩子的环境中，比如让孩子接受那些耗费大量时间的课程。有些孩子会在触摸过几次物体，甚至只是触摸过光滑的卡片和粗糙的卡片后，就主动去触摸所有物体。他们会一边摸，一边说：“这个是光滑的。”“这个是粗糙的。”“这个是柔软的。”我们需要等待正常的孩子出现这种“探索精神的自动爆发”，等待他们主动对周围的东西进行探究。处于这一时期的孩子会把每一次发现新物体的过程当作一次美好的经历，他们的尊严感得到了满足，同时也会更积极地去周围环境中寻找新的感觉。在这样的过程中，孩子渐渐成了自发的观察者。

想要发现孩子在什么时间会用什么方式应用这些概念，老师就应该以最关心的态度观察孩子。曾有一天，一个4岁的孩子在院子里奔跑，跑着跑着，他突然停下来喊道：“啊，天空是蓝色的。”然后，他抬起头看着天空，看了很久。

有一天，我刚走进一所“儿童之家”，就有五六个孩子悄悄地走到我身边，并用他们的小手轻轻地抚摸我的手和衣服。他们一边抚摸，一边说道：“这个很光滑。”“这个很柔软。”“这个很粗糙。”其他的孩子也走过来，像刚才那些孩子一样表情严肃地抚摸着我的手和衣服，并重复着相同的话。他们的老师想过来阻止他们，但是我示意这位老师不要说话，只是静静地看这些孩子怎么做。我自己也没有动，只是静静地站在那里，对孩子们的自发性智力活动表示默许。我认为，能够促使孩子自发地进步这是我的教育方法中最大的成功。

我曾为孩子们设计了一项着色训练，孩子需要用彩笔把画中的图案涂上颜色。有一个小男孩在给树涂色时选择了一支红色的彩笔，他的老师看到了，便马上赶过来。我知道这位老师一定想对孩子说：“你觉得树干应该是红色的吗？”但是我没有让这位老师说出口，并由着这个小男孩把树干涂成了红色。我认为这幅画非常珍贵，因为它说明这个孩子还没有对周围事物进行过观察，于是我鼓励这个小男孩参加色觉训练。

这个孩子每天都要和其他孩子在花园里玩耍，他可以在花园中看到许多树干。当他接受过感觉训练后，他就会自发地对周围的颜色产生注意，并能够在某一个愉快的时刻意识到，树干的颜色并不是红色，就像那个孩子会在奔跑的时候突然意识到天空的颜色是蓝色一样。其实，老师应该多给这个孩子一些给树干涂色的机会。有一天，这个孩子开始用褐色的彩笔给树干涂色，并用绿色的彩笔给树枝和树叶涂色。后来，他终于意识到树干和树枝是同样的颜色，于是他开始用褐色的彩笔给树干和树枝涂色，而只用绿色的彩笔给树叶涂色。我们用这样的方式测试出了一个孩子智力上的进步。

想要培养出一位观察者，我们需要做的并不是对那个人说一句“你去观察吧”就可以了，而是要为这个人提供观察的能力和方法。想要获得方法，就要进行足够的感觉练习。一旦感觉接受过良好的训练，孩子就能够更加密切地对外界进行观察。外部世界千奇百怪，孩子一旦被它吸引，就会继续进行心理感觉训练。所以说，良好的训练活动为孩子提供了自我教育的保证。

如果我们换一种方式，即在对孩子进行感觉训练时挑选出一些特定的实物的概念，然后让这些实物之中的部分或全部相互产生联系，那么这项训练就受到了限制。孩子在接受这样的训练时只能够对这一限制内的实物产生概念，所以我们无法看到期望看到的结果。

比如说一位老师在用旧的教学方法教孩子识别颜色，即向孩子们传授有关某些颜色的概念，可是由于他没有让孩子进行色觉的练习，所以孩子只会对这些颜色有一个笼统的认识，而不会把它们深深地记在脑子里。过不了多久，孩子就会忘记和这些颜色有关的知识。当老师拿了许多五颜六色的东西问孩子“这是什么颜色”的时候，孩子们很可能仍然老老实实地坐在那里，看着老师手中的东西努力思考。

如果孩子是一块钟表，那么传统的教学法就好比不让钟表里的发条转动，而用手拨动钟表的指针一样。我们只要轻轻地推动指针，指针就会绕着转轴一圈一圈地转动。新的教学方法则不同，它就像给钟表上发条一样，只要拧足了劲，钟表的指针就会在发条的带动下自动行走起来。这种运动和发条并没有直接关系，它是由钟表的机制决定的。所以我们说，孩子自觉的心理发展和老师的工作没有直接联系，而是和孩子自身的心理潜力密切相关。

在我们的例子中可以看到，孩子在接受感觉训练的过程中产生了自觉的心智性行为，这种行为在观察性智力的发展中得到了保持。这就如同猎狗并不能从主人那里得到能力，而只能依靠自己特别敏锐的感觉获得能力一样。在接受捕猎训练时，猎狗在追逐中体会到了快乐和激情，它的能力也在适宜的环境中得到了激发。

钢琴家也是如此。钢琴家在进行乐感训练和手指灵活度的训练时，渐渐产生了想要弹出新的旋律，并把这些旋律弹得更和谐、更流畅的愿望。物理学家了解和谐的全部定律，因为这些定律都是他所研究的内容。可是每一门学科都有明确的界限，受到这一界限的限制，即使这位物理学家的修养再深，他也不能根据这些定律弹出流畅的曲子，哪怕只是一支简单的曲子。

我们的教育以帮助孩子自觉地发展心灵、精神和身体的个性为目的，而不以把他们培养成为一般意义上的有修养的人为目的。所以，我们为孩子提供了适于他们感觉发展的教具后就会开始等待，直到他们形成自发的观察活动。我们说教育者需要懂得教育的艺术，因为只有这样才能知道用什么样的方式对待什么样的孩子，并在调节和帮助孩子个性发展的方面做出贡献。

不同的孩子之间具有不同的差异，教育者必须以正确的态度对待不同的孩子。有的孩子喜欢自己克服困难，不喜欢老师干预他们的行为；有的孩子则会在遇到困难时主动向老师求助。所以，老师必须掌握好干预的限度，这是教学行为的准则。

蒙眼游戏

为了遵循这一原则，我们为孩子准备了很多教具，并为孩子们设计了一些游戏。蒙眼摸物游戏是用来对孩子进行感觉训练的游戏，这一游戏可以分为对物体材料的区分、对物体重量的区分以及对物体尺寸和形状的区分3个方面。