Part 12 对孩子进行感觉训练（1 / 3）

感觉训练无疑是实验教育学的方法中起着最重要作用的一项训练，实验心理学也是通过对感觉进行测量，从而得到有关孩子活动的记录的。虽然教学法也利用心理测量学，但是我们的目的并不是对感觉进行测量，而是对感觉进行训练。这一点虽然并不难理解，但是却经常被人混淆。虽然在很大程度上用感觉测量仪对孩子进行大量的感觉测量并不合适，但我们却可以用这些仪器对孩子进行感觉方面的训练。

我们没有以实验心理学的结论为出发点，也就是说，我们没有依照一定年龄的孩子的一般感觉条件来决定进行什么样的教育和训练。我们采用的方式是让心理学去理解教学法并从中得出结论，即在教学实验中运用教具，并让孩子对这些教具做出自发的反应。

这种方法和实验心理学的方法有些相似，我使用的教具乍一看也和心理测试所用的没有很大差别。那些在米兰实验心理学校进行过心理测试的老师看到我的教具后，很容易就会认为我只给孩子准备了一些他们早已知道的测量颜色、硬度和重量感觉的材料，并会由此得出“蒙台梭利并没有对教育学做出新贡献”的结论。事实上，这两种材料之间存在着差别。触觉测量器只能起到测量孩子感觉的作用，而我的教具却是为了让孩子进行感觉训练而制作的。

想要达到教学目的，我们就必须保证孩子不会在使用这些教具的过程中感到无聊和烦闷。我们面前最大的困难就是如何让孩子高兴。众所周知，孩子在接受心理测量仪的测量时会消耗大量能量，所以皮佐利没有成功地用这种仪器对孩子进行感觉训练。

我们对孩子进行感觉训练的目的不应该是让孩子累，而是要让孩子感到精力充沛。心理测量仪和其他高级一些的测量仪都是以韦伯定律为标准制成的，可是韦伯定律面向的人群是成年人，所以，我们必须在实验中找出能让孩子产生兴趣的教具。

我在“儿童之家”任教的第一年里进行了许多这样的实验，其中有很多是我在有缺陷儿童学校中进行过的实验。一般来说，人们不赞成给正常的孩子使用由缺陷儿童使用的教具，即使只采用了其中的某些，那些教具也一定经过了改造。而我认为我选择的这些教具都能为孩子进行感觉训练提供帮助。我现在使用的教育体系就是由这些教具构成的，这些教具全部出于米兰慈善家协会的“劳动之家”。我会在以后阐明教育内容时对这些教具进行详细说明，现在，我只想提出一些一般性的考虑：

首先，缺陷儿童和正常儿童会对不同等级的教具产生不同反应。我们可以从一个事实中看到这种不同，即某件教具对缺陷儿童产生的作用是对他们的感觉进行训练，而对正常儿童产生的作用却是激发这些孩子进行自动训练。这一事实让我认识到自由和观察的方法是有效的。

假设我们使用一套立体几何形状的模型，这种模型是由一块带槽的木板和10根按长短顺序插在木板上的小圆木柱组成的，每两根小圆木柱之间的长度差为1毫米。老师们需要做的是把这些小圆木柱拔出来打乱顺序，孩子们需要做的则是把这些小圆木柱按照原来的顺序插回木板上的槽里。这个训练的目的是让孩子对面积大小产生感知。

当实验对象是缺陷儿童时，我们要在他们进行这项训练之前，先让他们进行一些对比更鲜明的训练。而当实验对象是正常儿童时，我们只要直接进行这项训练就可以。2岁半到3岁的孩子特别喜欢进行这项训练。有一次，我们让一个有缺陷的孩子做这项练习，我们必须在他做练习的时候不断提醒他，并让他看木板和大小不等的圆柱。我们必须在他每一次犯错时纠正他，并让他对自己的行为进行纠正。可是这个孩子对纠正错误并不感兴趣，如果他成功地完成了这项训练，他就会停下来。如果进行这项训练的是一个正常的孩子，他就会不知疲倦地、自觉做起来，如果有人想要帮助他，他反而会把那个人推开。

资料上显示，对于2～3岁的孩子来说，最大的乐趣就是摆弄小物体。我们在“儿童之家”进行的这个实验也证明了这一论断的正确性。

我们要注意一点，即正常儿童在把圆柱复位时，脸上会呈现出一种难以形容的专注的神情。他会仔细地观察木板上的槽，也会观察手中圆柱的尺寸。如果他拿的圆柱比他插的槽大，他就会把手里的圆柱拿开，然后试着向其他的槽里插。如果他把一根圆柱插到了比它大的槽里，他就会把其他的圆柱都插到更大一些的槽里，最后就会剩下一个最大的圆柱和一个最小的槽。孩子能够在训练中发现自己的每一个错误并改正。他们可以通过触摸圆柱发现哪些插错了位置，并把它们拔出，重新插到正确的位置上。正常的孩子会对这项练习产生非常大的兴趣，并不断地重复这项练习。

这项练习的教育意义正在于教会孩子发现错误和改正错误。当孩子能够完全准确地把每个圆柱插入相应的槽后，他们就不会再对这项练习感兴趣，这套教具对这些孩子也就没了教育意义。

孩子能够通过这种练习学会关注物体的大小，并对不同物体进行比较。心理感觉练习也存在于这种比较中。所以，这套教具不能教孩子认识尺寸的大小，也不能让孩子知道怎样圆满地使用这套教具进行练习。否则，我们的教具就和福禄贝尔等人的教具没有区别了。使用福禄贝尔的教具前，老师要先充实自己，然后在使用过程中不断对孩子进行纠正。我们这套教具却是让孩子自己工作，并自主纠正错误。孩子的敏捷是在体育锻炼中获得的，而不是被老师教会的，所以我们必须让孩子得到充分锻炼，让他们在锻炼中进行自我完善。

想要让旧式学校的老师实际应用这种方法很难，原因之一就是这些老师只要一看到孩子面对错误愁眉不展，并努力纠正自己的错误的样子，就会忍不住进行干预。他们认为自己必须要帮助这些孩子，并会在帮助孩子克服了困难后感到喜悦。如果我们不许他们对孩子进行干预，他们就会列举一大堆的理由，以表示自己对孩子的怜悯。

正常的孩子可以多次重复这种练习，但具体的次数却因人而异。有的孩子做过五六遍后就没了兴趣，有的孩子则能重复至少20次。有一次，我看到一个4岁的小女孩在做这项练习，在她做了16次后，我让其他孩子唱歌打扰她，可是她却无动于衷，仍然做着手中的工作。

一个聪明的老师应该能够观察到孩子的个人心理，并估计出各种刺激能够让孩子保持多久的注意力。其实，老师在孩子做这些能够依靠孩子自己检查出错误并改正错误的练习时，除了观察什么都不用做。这时，老师的角色是一位心理学家，而不是一位老师。这也说明了科学培训对老师的重要性。

我的方法中提倡老师要少教，多观察。指导孩子的心理活动和生理发展是老师的首要任务，所以我把老师改称为指导员。一开始，很多人都觉得这个名称很好笑，他们问我，老师没有助手，又必须让孩子自由，这样的老师还能指导谁呢？可是我说的指导并不是人们一般情况下理解的指导，而是生命和灵魂上的指导。

其次，感觉训练以反复练习改善孩子对不同刺激的感知力为目的。有一种感觉培养不被人们所重视，但是它却能够进行感觉测量。法国使用的智力测验和桑克蒂斯为诊断智力而设立的一系列测验中都使用了大小不一的立方块，这些立方块按照不同的距离摆放。他们让孩子从中挑选出最大的和最小的，并记录下孩子完成这一动作所用的时间及孩子出错的次数。我认为，这样的实验忽略了感觉培养的因素。